Der ungekürzte Leserbrief zum Thema „Freies Geistesleben“

… eine dringend notwendige Diskussion

Offensichtlich interessieren sich viele Leserinnen und Leser für das freie Geistesleben: Nachdem Roland Kipke im Michaeliheft 2019 begründet hatte, warum für ihn die Forderung nach einem freien Geisteslebens „nicht nur unnötig“ sondern „geradezu aus der Zeit gefallen“ sei, folgten in der nächsten Nummer dieser Zeitschrift eine Reihe von Leserbriefen, die fast alle diese Einschätzung – mit unterschiedlicher Perspektive und Begründung – deutlich zurückwiesen. In der Osternummer bekam dann Valentin Wember die Gelegenheit, zu dem Thema Stellung zu nehmen und schrieb, dass der Unterricht an staatlichen Schulen, indem er Vorgaben aus Wirtschaft und Politik folge, grundsätzlich gegen die Würde der Kinder verstoße, denn sie würden damit als „human ressource“, als „Mittel zum Zweck“ missbraucht. Schließlich führte er sich auf Steiner beziehend aus, dass – ich verkürze – als Mittel zum Zweck behandelt worden zu sein dazu führe, selbst auch diese Disposition im Verhalten seinen Mitmenschen gegenüber zu haben.

Das ist für Menschen, die an einer staatlichen Schule unterrichten, starker Tobak. Wenn Wember allerdings noch deutlicher betont hätte, dass es die Schule als System ist, die jede pädagogische Handlung, sei sie auch schülerorientiert und pädagogisch noch so gut gemeint, korrumpiert, hätte Andrea Fathy, deren Leserbrief in der Sommernummer abgedruckt ist, wahrscheinlich bemerkt, dass der aus ihrer Sicht fehlende konstruktive Austausch zwischen den Vertretern der Waldorfpädagogik und denen der staatlichen Schulen gerade um dieses Dilemma gehen könnte bzw. müsste. Die Überlegungen von Wember lassen sich nämlich auch auf seine eigenen pädagogischen Ziele anwenden: auch er will ja, damit die Welt gerechter wird – das ist zunächst einmal sein Ziel und nicht das der Kinder – , die Schule so einrichten, dass die Kinder später als Erwachsene keine „zu schwach ausgebildete Interesse–Kapazität für andere Menschen und für Zusammenhänge und Hintergründe haben.“ Und wie ist es mit der „Erziehung zur Freiheit“? Das ist ja der programmatische Titel des wunderschönen und informativen Werkes über die Waldorfpädagogik von Frans Carlgren und Arne Klingborg, das vor einem Jahr in 12. Auflage erschienen ist. Wer will hier wen zu welcher Freiheit erziehen? Auch bei der Erziehung zu mehr Mitgefühl, die Wember als ein Ziel der Waldorfpädagogik nennt, damit seine Schüler etwas gegen die Ungerechtigkeit in der Welt tun, ist eine Zweck/Mittel – Beziehung zu erkennen. Sind wir nicht mit diesen Erziehungszielen sogar noch viel näher an der Persönlichkeit des Kindes „dran“, greifen wir nicht noch viel tiefer in den eigentlich zu schützenden Raum der Selbstbestimmung der Kinder und Jugendlichen ein, wenn wir solche Ziele erreichen wollen, als wenn es uns nur darum geht, dass die Schüler, um gute Ingenieure zu werden, quadratische Gleichungen lösen können und wissen, was das Hebelgesetz ist?

Der übliche Einwand an dieser Stelle ist, dass meine Überlegungen auf einem Missverständnis beruhen: eigentlich gehe es ja darum, wie Wember auch schreibt, „die Natur des Kindes und seine Entwicklung zu erforschen, um zu erkennen, wie man jedes einzelne Kind so gut wie nur irgend möglich darin unterstützen kann, seine individuellen Potenziale zu entwickeln, …“ Das klingt sehr schön, ist aber bei Lichte besehen wohl kaum zu realisieren. Wer von uns kann schon in den Blicken der jungen Menschen lesen, welche Potenziale sie entwickeln müssten, um je ihre „eigene Aufgabe“ (Wember) zu finden?[1]

Erziehung, Unterricht, Schule ist immer „Eingriff“ in das Leben der meist jüngeren Menschen und Eingriffe haben immer Ziele. Damit ist das Grundproblem jeder (Schul-) Pädagogik, die die Selbstbestimmung des zu Erziehenden ernst nehmen will, umrissen – sei sie nun staatlich oder waldorf. Dieser „Zielkonflikt“ wurde mir bewusst, als ich als ehemaliger Waldorfschüler Anfang der 1970er Jahre im ersten Seminar über Waldorfpädagogik an der Universität Hamburg ein Plädoyer für diese „Erziehung zur Freiheit“ hielt. Obwohl ich meinte, gut vorbereitet zu sein, wurde es von meinen dialektisch geschulten Kommilitonen nach obigem Muster gnadenlos zerpflückt. Das hatte zur Folge, dass ich meine eigene Schulzeit aus etwas größerer innerer Distanz reflektierte und mich fragte: „Wozu“ waren der Morgenspruch, die Märchen, die biblischen Geschichten, Yggdrasil und Audhumbla, die Weihnachtsspiele, Parzival und Faust …? Und ich musste und durfte(!) zunächst einmal feststellen: das alles hatte gewirkt. Bis auf die Knochen bin ich nicht nur durch mein Elternhaus sondern auch durch meine Schule bzw. meine Lehrerinnen und Lehrer geprägt. Noch heute ertappe ich mich z.B. dabei, wenn ich mit anderen Menschen irgendwo „in etwa“ im Kreis stehe, dass ich den Abstand zu meinen Nachbarn – wie weiland im Eurythmieunterricht geübt – ausgleiche und nicht aushalte, dass meine Mitmenschen die ungleichen Abstände überhaupt nicht fühlen.[2]

Wir Waldorflehrer können uns also bzgl. des Problems der Konditionierung eigentlich nicht auf ein hohes Ross setzen – so erlebe ich die Form, in der Wember das staatliche Schulsystem kritisiert, dann doch etwas – sondern sitzen mit unseren Kolleginnen und Kollegen von den anderen Schulen, ja eigentlich mit allen Pädagogen im gleichen Boot. Welchen Kurs können wir aber nehmen, um die Klippen des möglichen Missbrauchs wenigstens nur zu schrammen und nicht doch auf Grund zu gehen? M.E. weist Agnes Hammerstein in ihrer Zuschrift in der Weihnachtsnummer mit dem Wort „anbieten“ den Weg. Sie schreibt: „Ihnen (den Zukunftsimpulsen des Kindes) dienen Erzieher und Lehrer, indem sie in einer Methodik, die dem Alter des Kindes angepasst ist, Wissen über die Welt und Werkzeuge zur Verwirklichung dieser Impulse anbieten.“ Die Geste des Anbietens mit der begleitenden Frage „Möchtest Du?“ und die ehrliche Prüfung, ob das Angebot wirklich freibleibend ist oder doch nur wegen irgendwelcher Geschmacksverstärker oder schlimmerer Manipulationen angenommen wird, birgt die Chance, uns davor zu bewahren, die Würde der Kinder zu verletzen. Und wenn unser Angebot abgelehnt wird, sollte auch hier gelten: Nein heißt Nein.[3]

Damit sind wir mitten in der von Ernst Schubert in der Weihnachtsnummer im Zusammenhang mit der Frage nach dem freien Geistesleben angemahnten „dringend notwendigen Diskussion, die in manchen Bildungseinrichtungen auch im anthroposophischen Umfeld notwendig wäre.“

Bevor ich versuche, dazu einige weitere Punkte ins Gespräch zu bringen, zunächst aber noch einmal zum Unterricht: Völlig ausgeklammert hat Wember ja das ganze Problem der „Nebenwirkungen“ des Berechtigungswesens auf die Waldorfschulen: Wie stark ist der Einfluss der staatlichen Prüfungen auf die Auswahl des Stoffes und darauf, wie der Stoff behandelt wird, wie stark prägen sie das Bewusstsein aller Beteiligten – und nicht nur in der Oberstufe! Gerade weil alles, was Wember über die staatlichen Schulen schreibt, auf diesem Wege in die Waldorfschulen hineinwirkt, hätte er diese Problematik zumindest noch einmal erwähnen müssen. Da wir sie ja aber als Waldorflehrer im Prinzip kennen und täglich erleben, sollten wir hochgradig sensibilisiert sein für jede Form von Lehrplan und einer Erziehung durch Belohnung und Strafe. Stattdessen wurden schon vor Jahren durch die Veröffentlichung des sehr detaillierten „Richter-Lehrplans“[4] die von Caroline von Heydebrand gesammelten Anregungen für den Unterricht von Rudolf Steiner zu einem „historischen Dokument“ (Pädagogische Forschungsstelle) und Land auf Land ab finden sich am Ende der Stunden am linken oder rechten Rand der Tafel Namen von Schülerinnen und Schülern, möglichst noch mit Sternchen oder Blitzen und Gewitterwolken versehen … [5]

Wie schwierig und komplex der Kampf um ein freies Geistesleben ist, zeigt auch die Initiative für einen „eigenen“ zertifizierten als Hochschulzugangsberechtigung anerkannten Waldorfabschluss. Man meint, dadurch dass man die zu überprüfenden Inhalte und Kompetenzen selbst bestimmt, den Problemen des Berechtigungswesens zu entkommen – das Gegenteil ist natürlich der Fall, jedenfalls was die das Lernen selbst betreffenden fatalen Rückwirkungen angeht. Im Sinne eines freien Geisteslebens kann es eben nicht darum gehen, das Berechtigungswesen zu verbessern sondern nur darum, dafür zu kämpfen, dass es abgeschafft wird.

Ähnliches gilt für die für jeden Lehrer notwendige staatliche Unterrichtsgenehmigung: Vorbei die Zeiten als noch vor Gericht darüber gestritten wurde, ob es nicht ausreichen müsste, dass die Schule (z.B. Schüler, Eltern und Lehrer) nach eingehender Prüfung einen Menschen für befähigt hält, eine Klasse zu unterrichten. Dieser Kampf ist nicht mehr nötig, da die Hochschulen aus dem „anthroposophischen Umfeld“ inzwischen fast alle den Weg der staatlichen Anerkennung gegangen sind, auch um ihren Studenten ohne weitere Probleme den Zugang zu einer Unterrichtsgenehmigung zu ermöglichen. Dass es auch dafür gute Gründe gibt, ist mir bekannt. Unter der hier eingenommenen Perspektive kann man in dieser Entwicklung aber wohl nur einen Prozess der Anpassung an staatliche Forderungen sehen.

Ein besonderes Thema in diesem Zusammenhang sind m.E. auch die Marken „Waldorf” und „Rudolf Steiner”: Seit Jahrzehnten hat der Bund der Freien Waldorfschulen für die Weltschulbewegung das Markenrecht ausgeübt. Er hätte nun zum 100. Geburtstag der Waldorfschule endlich die Benutzung dieser Bezeichnungen freigeben und damit deutlich zu machen können, dass die Waldorfpädagogik Weltkulturerbe ist und allen Menschen gehört. Stattdessen hat er mit der Internationalen Konferenz der Waldorfpädagogischen Bewegung und in Kooperation mit der Internationalen Assoziation für Steiner/Waldorf Early Childhood Education ein Verfahren zur Vergabe eines Lizenzvertrages für die Marken vereinbart, da „der Schutz des pädagogischen Konzepts Rudolf Steiners überfällig” sei. Die Lizenz zur Nutzung der Bezeichnung „Waldorf” oder „Rudolf Steiner” soll erst dann z.B. an einen Kindergarten vergeben werden, wenn zwei Gutachter, die von den oben genannten Verbänden benannt werden, nach Überprüfung der Einrichtung zu einem positiven Ergebnis gekommen sind. Für diese Beurteilung sind die »Wesentlichen Merkmale der Waldorfpädagogik« (verabschiedet in der Sitzung vom 17. Mai 2016 in Arles, Frankreich) der Maßstab. Der Bund will auf diese Weise, so Robert Thomas in Erziehungskunst vom November 2016, „Willkür und Missbrauch” durch die Nutzung dieser Wörter verhindern und „identitätsstiftende Prozesse in Gang setzen”.[6]

Geht man einmal in Gedanken die möglichen „Missbrauchstatbestände” durch, so bleiben, wenn man das eigene Verständnis von dem, was Rudolf Steiner gesagt hat, und von dem, was Waldorfpädagogik ist, nicht als sakrosankt ansehen will, letztlich nur finanzielle bzw. wirtschaftliche Gründe für die Ausübung des Markenrechts übrig: z.B. kann auf diesem Wege Konkurrenz durch Waldorfkindergärten, die keine Mitgliedsbeiträge zahlen wollen oder in der geforderten Höhe nicht zahlen können, verhindert werden – bisher jedenfalls war eine notwendige Voraussetzung dafür, den Namen Waldorf tragen zu dürfen, nämlich auch die Mitgliedschaft in dem entsprechenden Verband.[7] Auch wenn das Thema mit diesen Bemerkungen nicht erschöpfend behandelt ist, ist unverkennbar, wie hier Macht in einer Weise ausgeübt wird, die sicher im Widerspruch steht zu dem auf der Website des Bundes der Freien Waldorfschulen als erstes genannten Ziel: „Eintreten für ein freies und selbstverwaltetes Schulwesen (Geistesleben)”.

Eine der schwierigsten Fragen im Zusammenhang mit der Idee von der Dreigliederung des sozialen Organismus ist ja die Finanzierung des Geistelebens. Wie kann die Freiheit bzw. Unabhängigkeit des Geisteslebens bzw. der einzelnen Einrichtungen und Initiativen gesichert werden, wenn doch die Bereitstellung von Geld dafür immer mit bestimmten Interessen verknüpft ist? In Deutschland werden die Waldorfschulen ja überwiegend vom Staat finanziert. Die daraus sich ergebenden Auflagen und Zweckbindungen haben selbstverständlich Einfluss auf die Ausgestaltung der Schulen. Die anderen Einrichtungen „aus dem anthroposophischen Umfeld” werden meist durch die mit ihnen verbundenen Verbände und Vereine finanziert, aber auch durch den Verkauf ihrer Leistungen und im Einzelfall zu einem beträchtlichen Anteil durch Stiftungen. Vor allem durch die Arbeit von Transparency International hat sich in den letzten Jahren in der Öffentlichkeit das Bewusstsein für die Frage des Einflusses der Spender auf die unterstützten Initiativen immen mehr entwickelt, sodass viele von sich aus die Quellen ihrer Finanzierung offenlegen oder auch die Höhe der Spenden von einzelnen Personen oder Stiftungen „deckeln”. Was sind diesbezüglich die Standards „unserer” Bildungseinrichtungen?

Zum Abschluss noch ein letztes Beispiel, das mich besonders berührt: Seit vielen Jahren enthielt das Impressum der Zeitschrift Erziehungskunst den Vermerk: „Die Redaktion der Erziehungskunst ist in der Auswahl und inhaltlichen Gestaltung der redaktionellen Beiträge frei und nicht weisungsgebunden. Der Herausgeber sieht es als seine Aufgabe an, diese redaktionelle Unabhängigkeit sicherzustellen.” Von der Öffentlichkeit wohl weitestgehend unbemerkt sind diese beiden Sätze seit der Mai/Juni Nummer dieses Jahres vom Herausgeber ersatzlos gestrichen worden. Auch das wird sicher Gründe haben, spricht aber auch nicht für ein aktives Eintreten für ein freies Geistesleben.

An diesen Beispielen zeigt sich, dass wir nicht nur die von unserer Verfassung gegebenen Möglichkeiten stärker nutzen sollten, wie es Karl-Dieter Bodack und Ulrich Pütz im Michaelieft auch für das Geistesleben fordern, sondern auch, dass wir darauf achten müssen, dort, wo wir selbst die „Verhältnisse” gestalten, nicht leichtfertig gegen Prinzipien der Dreigliederung zu verstoßen.

Roland Kipke hat einen Stein ins Wasser geworfen und das hat tüchtig Wellen geschlagen und ist von vielen Leserinnen und Lesern begrüßt worden. Ob es wohl möglich ist als ehemaliger Lehrer und inzwischen von Estland, also aus recht großer zeitlicher und räumlicher Distanz, das Wasser in Bewegung zu halten? Ich bin gespannt!

Markus v. Schwanenflügel, Naatsaku Talu, Estland